Abstract
Szkoła Lwowsko-Warszawska powstała wokół działalności Kazimierza Twardowskiego na Uniwersytecie Lwowskim od 1895 roku, ale nie była jednolitą doktryną ani formalną instytucją. Jej jedność miała charakter genealogiczny, instytucjonalny i przede wszystkim metodologiczny: chodziło o filozofię uprawianą jasno, analitycznie i z rygorem logicznym. O powstaniu szkoły decydowały wspólnota problemowa, ośrodek akademicki we Lwowie, moment historyczny przełomu XIX i XX wieku oraz wspólna metoda filozofowania. Z tej podstawy wyrosło szerokie środowisko, które po 1918 roku rozwijało się głównie we Lwowie i Warszawie, dając ważne osiągnięcia w logice, semantyce, epistemologii i metodologii nauk. Program szkoły da się opisać przez zespół stanowisk antyrelatywistycznych, antypsychologistycznych i antyirracjonalistycznych, podporządkowanych idei obiektywności poznania.
Szkoła Lwowsko-Warszawska była wspólnotą intelektualną, a nie systemem filozoficznym w ścisłym sensie. Łączyła uczniów, współpracowników i następców Twardowskiego, którzy rozwijali różne działy filozofii — logikę, teorię poznania, semantykę, ontologię, metodologię nauki, teorię wartości — bez przyjmowania jednej wspólnej metafizyki. To, co nadawało tej formacji spójność, to wspólna kultura pracy filozoficznej: precyzja terminologiczna, rozbiór pojęć, wyraźne rozróżnianie poziomów problemu i niechęć do retorycznej niejasności.
SLW najlepiej rozumieć jako tradycję filozofii naukowej, która wyrasta z działalności Twardowskiego, ale przekracza osobę założyciela. Jej spójność zapewnia nie wspólna doktryna, lecz wspólny sposób pracy: jasność, analiza, rozróżnienia pojęciowe, kontrola logiczna i przekonanie, że filozofia powinna podlegać standardom argumentacyjnej odpowiedzialności. To dlatego szkoła mogła objąć tak różne stanowiska szczegółowe, a zarazem zachować wyraźną tożsamość.
Geneza szkoły
Początkiem szkoły była działalność Kazimierza Twardowskiego po objęciu katedry filozofii na Uniwersytecie Lwowskim w 1895 roku. To właśnie wokół jego dydaktyki, seminariów i stylu uprawiania filozofii zaczęło się formować środowisko, które z czasem objęło kilka pokoleń uczniów i współpracowników. Geneza szkoły jest więc zarazem osobowa i instytucjonalna: bez Twardowskiego nie byłoby wspólnego impulsu, ale bez trwałego zaplecza akademickiego nie powstałaby szkoła w sensie środowiskowym.
Szkoła jest umieszczana na przełomie XIX i XX wieku, z wyraźnym akcentem na Galicję i Uniwersytet Lwowski jako pierwszy ośrodek organizujący tę tradycję. Później, wraz ze zmianami w życiu akademickim po odzyskaniu niepodległości, ciężar części badań przesunął się do Warszawy.
Czynniki konstytutywne
Powstanie i tożsamość szkoły można ująć przez cztery czynniki:
| czynnik | sens |
|---|---|
| wspólnota problemowa | filozofowie zajmowali się pokrewnymi problemami logicznymi, epistemologicznymi, semantycznymi i metodologicznymi |
| lokalizacja instytucjonalna | pierwszym centrum był Uniwersytet Lwowski, który stworzył trwałe środowisko nauczania i formacji uczniów |
| czynnik czasowy | decydujący był przełom XIX i XX wieku oraz początek działalności Twardowskiego we Lwowie |
| czynnik metodologiczny | szkołę spajał wspólny styl filozofowania: analiza pojęciowa, jasność języka, ścisłość argumentacji i rygor logiczny |
Najmocniej jednoczył szkołę czynnik metodologiczny. Różnice doktrynalne między przedstawicielami mogły być znaczne, ale wspólny standard pracy filozoficznej pozostawał rozpoznawalny. Filozofia miała być uprawiana tak, by tezy były jasno sformułowane, terminy rozróżnione, a argumenty podatne na kontrolę logiczną.
Definicje Szkoły Lwowsko-Warszawskiej
W literaturze nie ma jednej całkowicie bezspornej definicji Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. Spór dotyczy tego, czy szkołę należy ujmować przede wszystkim genealogicznie, instytucjonalnie, metodologicznie, czy też przez pewną wspólną postawę intelektualną.
- u Woleńskiego — jako formację wyznaczaną przez określone kryteria historyczne i merytoryczne,
- u Dąmbskiej — jako wspólnotę programu filozofii naukowej,
- u Jadackiego — jako postawę intelektualną,
Ujęcie kryterialne: Woleński
Jan Woleński proponuje ujmować SLW przez zespół czynników wyznaczających formację intelektualną: czynnik genetyczny, geograficzny, czasowy i merytoryczny. W tym ujęciu szkoła nie jest po prostu listą nazwisk, lecz historycznie określoną formacją, związaną z działalnością Twardowskiego, ośrodkami lwowskim i warszawskim, okresem od końca XIX wieku do II wojny światowej oraz zasobem wspólnych idei.
Ujęcie programowe: Dąmbska
U Izydory Dąmbskiej akcent pada nie tyle na wspólnotę gotowych tez, ile na wspólny program uprawiania filozofii. Uczniów Twardowskiego łączyło według tego ujęcia odróżnienie filozofii naukowej od światopoglądu, wymóg jasności i ścisłości, analiza semiotyczna, logiczny dyskurs, krytycyzm i antydogmatyzm. Szkoła jest więc przede wszystkim wspólnotą metody i etosu badawczego.
Ujęcie postawowe: Jadacki
W wypowiedziach Jacka Jadackiego środek ciężkości przesuwa się ku stylowi filozofowania: jasności myślenia i mówienia, precyzji języka oraz dyscyplinie argumentacyjnej. W takim ujęciu SLW to mniej zamknięta doktryna, a bardziej określona postawa intelektualna i standard pracy filozoficznej.
Szkoła jako wspólnota, nie doktryna
Jedność szkoły nie polegała na wspólnym systemie metafizycznym. Była raczej wspólnotą uczniów, wspólnotą warsztatu i wspólnotą pytań. Dlatego trafniej mówić o programie badawczym albo postawie intelektualnej niż o jednej doktrynie.
| autor | ujęcie szkoły |
|---|---|
| B. Dąmbska | szkoła jako wspólnota uczniów, wspólny program filozofii naukowej i wspólna metoda analityczna |
| J. Jadacki | szkoła przede wszystkim jako postawa intelektualna: rygor argumentacji, jasność języka, analiza logiczna |
Oba ujęcia dają się uzgodnić. Szkoła jest zarazem genealogią uczniów Twardowskiego i określonym etosem pracy filozoficznej.
Program filozoficzny
Program szkoły nie był zamkniętym manifestem, ale da się go odtworzyć z powtarzających się stanowisk metodologicznych i epistemologicznych. Ich wspólnym celem było utrzymanie obiektywności poznania oraz autonomii analizy logicznej.
| zasada | treść |
|---|---|
| antyrelatywizm | prawda nie zależy od podmiotu, epoki, kultury ani sytuacji wypowiedzi |
| antysubiektywizm | wartości nie są wyłącznie ekspresją prywatnych uczuć; możliwa jest racjonalna dyskusja o wartościach |
| antyidealizm / realizm | świat istnieje niezależnie od świadomości |
| antyirracjonalizm | przekonania powinny być uzasadnione i poddane kontroli rozumowej |
| antynaturalizm w humanistyce | nauki o kulturze i działaniu ludzkim wymagają metod innych niż nauki przyrodnicze |
| antypsychologizm w logice | logika nie opisuje procesów psychicznych, lecz obiektywne relacje między zdaniami i wnioskowaniami |
| antysceptycyzm | w wielu ujęciach programu zakłada się również możliwość wiedzy i sensowność poznania obiektywnego |
Antyrelatywizm
Antyrelatywizm oznaczał obronę obiektywnej prawdy. Prawdziwość zdania nie zależy od tego, kto je wypowiada, w jakiej kulturze żyje ani w jakiej epoce funkcjonuje. Zasada ta bywa rozszerzana także na sferę dobra i piękna, czyli na obiektywny wymiar wartości.
| dziedzina | przykład |
|---|---|
| poznanie | prawda sądów |
| etyka | dobro |
| estetyka | piękno |
Antysubiektywizm
Antysubiektywizm dotyczył zwłaszcza teorii wartości. Odrzucał tezę, że wartości są jedynie wyrazem indywidualnych stanów uczuciowych. Zakładał, że mogą być one w poznawalne i że spory aksjologiczne nie muszą sprowadzać się do czysto prywatnych reakcji. Przykłady władz poznawczych wartości:
| dziedzina | władza |
|---|---|
| estetyka | smak |
| etyka | sumienie |
| poznanie | intuicja |
Nie oznacza to dowolności — zakłada możliwość racjonalnej dyskusji o wartościach.
Antyidealizm i realizm
Szkoła przyjmowała zasadniczo orientację realistyczną. Przedmiot poznania nie był redukowany do treści świadomości, lecz obejmował rzeczy, procesy, fakty i struktury świata. To stanowisko było skierowane przeciw idealizmowi epistemologicznemu i wzmacniało przekonanie, że analiza logiczna oraz poznanie naukowe dotyczą czegoś obiektywnie istniejącego lub przynajmniej obiektywnie ujmowalnego.
Antyirracjonalizm
Antyirracjonalizm oznaczał wymóg jawnego uzasadniania przekonań. Nie wystarczały odwołania do natchnienia, autorytetu, niekontrolowanej intuicji czy mistycznego wglądu. Filozofia miała formułować tezy tak, by można było badać ich sens, przesłanki i konsekwencje logiczne.
Antynaturalizm w humanistyce
Antynaturalizm miał charakter metodologiczny, nie antynaukowy. Opierał się na przekonaniu, że humanistyka bada działania ludzkie, kulturę, sensy i wartości, więc nie da się jej bez reszty modelować na przyrodoznawstwie.
| typ nauk | charakter |
|---|---|
| nomotetyczne | formułują prawa (np. fizyka) |
| idiograficzne | opisują zjawiska jednostkowe |
Humanistyka bada:
- działania ludzkie
- kulturę
- sensy i wartości
Dlatego wymaga odmiennych metod badawczych niż nauki przyrodnicze.
Antypsychologizm w logice
Antypsychologizm był jednym z filarów programu szkoły. Praw logiki nie należy utożsamiać z prawami psychologii myślenia. Psychologia bada realne procesy psychiczne, natomiast logika bada relacje między zdaniami, strukturę wnioskowań i warunki poprawności. Dzięki temu logika zachowuje charakter obiektywny i normatywny, zamiast stawać się opisem tego, jak ludzie faktycznie myślą.
Metoda jasnościowa
Centralny postulat szkoły można streścić zdaniem: filozofia powinna być jasna. Jasność nie oznaczała uproszczenia, lecz kontrolę nad sensem wypowiedzi. Chodziło o precyzyjne użycie języka, eliminację wieloznaczności, rozróżnianie poziomów zagadnienia i podporządkowanie argumentacji rygorowi logicznemu.
Metoda ta obejmowała przede wszystkim:
- analizę pojęć
- rozbiór struktury zdań i sądów
- unikanie metaforycznej nieprecyzyjności
- oddzielanie problemów psychologicznych od logicznych
- formułowanie tez w sposób umożliwiający ich sprawdzenie i krytykę
Autorytet nie jest cechą prostą, lecz relacją, którą można zapisać w schemacie „x jest autorytetem dla y w dziedzinie z”. To dobrze pokazuje typowy ruch szkoły: zamiast ogólnego słowa wprowadza się analizę relacyjną i warunki użycia pojęcia.
Akt, treść i przedmiot przedstawienia (Twardowski)
Jednym z najbardziej wpływowych wkładów Twardowskiego było rozróżnienie między aktem, treścią i przedmiotem przedstawienia. Rozróżnienie to porządkowało relację między przeżyciem psychicznym a tym, do czego ono się odnosi.
| element | charakter |
|---|---|
| akt przedstawienia | zdarzenie psychiczne |
| treść przedstawienia | sposób, w jaki przedmiot jest przedstawiony |
| przedmiot | to, do czego akt się odnosi |
To rozróżnienie miało duże znaczenie dla późniejszej semantyki, teorii znaczenia i sporów o psychologizm. Pozwalało oddzielić sam akt psychiczny od obiektywnego odniesienia i od sposobu przedstawienia przedmiotu. Każde przedstawienie ma swój przedmiot, nawet jeśli nie jest on realnie istniejący.
Wybrane rozwinięcia logiczne
W szkole szczególnie silnie rozwinęła się logika, a zwłaszcza jej warszawska linia.
Analiza egzystencjalna u Leśniewskiego
Istnienie nie działa jako zwykły predykat, a zdania typu „A jest B” są analizowane przez relacje między obiektami i strukturę zdań egzystencjalnych. Niezależnie od szczegółów systemowych chodzi tu o typowy dla szkoły ruch: zastąpienie potocznej gramatyki bardziej rygorystyczną analizą logiczną. W systemie Stanisława Leśniewskiego istnienie nie jest predykatem.
Schemat zdania:
A jest B
interpretowane jest jako relacja egzystencjalna między obiektami.
Logika egzystencjalna bada:
- strukturę istnienia
- relacje między obiektami
- formy zdań egzystencjalnych.
Logika sytuacyjna (B. Suszko)
Logika sytuacyjna analizuje nie tylko same zdania, lecz także stany rzeczy, do których sądy się odnoszą. Schemat „sąd → sytuacja / stan rzeczy → prawda lub fałsz” wskazuje na semantyczne zakorzenienie prawdziwości: zdanie jest prawdziwe lub fałszywe w zależności od tego, jak ma się do sytuacji, którą przedstawia.
Ośrodki, skala środowiska i przedstawiciele
Szkoła była środowiskiem szerokim. W literaturze często wspomina się o około 80 nazwiskach związanych z nią bezpośrednio lub pośrednio. Nie chodzi więc o małe grono komentatorów Twardowskiego, lecz o rozbudowaną tradycję obejmującą kilka generacji.
Po odzyskaniu niepodległości tradycja rozwijała się przede wszystkim w dwóch ośrodkach:
| ośrodek | okres i profil |
|---|---|
| Lwów | geneza szkoły i jej pierwsza faza od końca XIX wieku do I wojny światowej |
| Warszawa | silny rozwój od około 1908 do 1939 roku, zwłaszcza w logice matematycznej i semantyce |
Do najważniejszych przedstawicieli należą:
- Kazimierz Twardowski
- Jan Łukasiewicz
- Stanisław Leśniewski
- Alfred Tarski
- Kazimierz Ajdukiewicz
- Tadeusz Kotarbiński
- Roman Ingarden
Główne osiągnięcia
Największe znaczenie szkoły ujawniło się w logice i filozofii nauk, ale jej wpływ był szerszy. Z tej tradycji wyrosły ważne prace z zakresu semantyki, teorii poznania, ontologii i metodologii.
| filozof | wkład |
|---|---|
| Jan Łukasiewicz | rozwój logik wielowartościowych |
| Stanisław Leśniewski | budowa systemów logicznych |
| Alfred Tarski | semantyczna teoria prawdy |
| Kazimierz Ajdukiewicz | metodologia nauki i teoria znaczenia |
| Tadeusz Kotarbiński | rozwój reizmu i analizy pojęciowej |
| Roman Ingarden | rozwinięcia ontologiczne i fenomenologiczne na styku z tradycją szkoły |
Znaczenie szkoły polegało więc nie tylko na tym, że stworzyła lokalne środowisko filozoficzne. Ukształtowała jeden z najważniejszych ośrodków filozofii analitycznej i logiki w XX wieku w Europie Środkowej.
Cytaty
- „Filozofia powinna być jasna”.
- Jedność szkoły polegała nie na wspólnym systemie metafizycznym, lecz na wspólnej kulturze filozoficznej.
Źródła
- J. Woleński, Filozoficzna szkoła lwowsko-warszawska.
- R. Jadczak, Szkoła Lwowsko-Warszawska.
- K. Twardowski, Wybrane pisma filozoficzne.
- Notatki własne: geneza, program filozoficzny i charakterystyka Szkoły Lwowsko-Warszawskiej.
evergreen filozofia szkoła-lwowsko-warszawska metodologia logika twardowski